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这是一份带参考文献的植物课总结

星期二, 06 8月 2019 14:22

本文作者一山是《教你认识北京的植物》成人游学、定点班的老学员,也曾作为引导员参与亲子班课程的开展。与此同时,因为她人类学的专业背景,也常常能用学术研究的眼光来看待植物课的设计与实行,由此便有了这份别样的,带参考文献的植物课总结...

 

作为成人植物课的忠实学员,我在近一年的学习过程中最宝贵的收获是初步获得了“心灵发现普遍联系(to seek out connections)的素质”[1]。位于北美洲的原住民苏族人中的一个部落拉科塔人(Lakota)有一句简单却意义深远的祷告词:Mitakuye Oyasin,意思是“问候我所有的关系” (to all my relations)或“我们彼此相连” (We are all related)。对拉科塔人来说,这里所说的“关系”并不仅限于人类,而包含广阔的地球上所有生命体—我们与所有生命息息相关。

 

图片来自网络

我们对“与自然联结”这样的话语也许有所耳闻。对“与自然联结”的重视很大程度正是希望用“关联性”(interconnectedness)去抵抗自然缺失症这样困扰城市居民的新病症。著名生态学家大卫·W·奥尔(David. W. Orr)在谈到亲生命性(Biophilia)时提出,亲生命性的培养与教育,“正如关爱的能力一样,需要来自父母、祖父母、老师、以及其他充满爱心的成年人等多方的积极参与和建议”[2]。同样,如何挖掘、培养、引导都市人去拓宽视野、尝试与自然联结就是一个真实的教育问题。

在课后与鸵鸟的一次简短沟通中,我们达成共识,认为植物课一项很重要的目标在于培养一种新的思维模式。确切来讲,我们可以将这种思维模式命名为“关系式认知”(relational knowing)。我想在这篇总结中从三个方面简单分析下植物课定点班的课程如何帮助学员获得一种关系式认知。

 

奥森北园:人与自然联结的真实语境

定点班一年的课程都会在奥森北园的一片相对固定的空间进行。与奥森南园不同,北园缺少数量庞大的跑步健身党,倒呈现出一种闹中取静的清幽。除了安静,在植被设计上,北园更像一个繁复错杂的大迷宫,种类丰富的植被与一般城市公园中单一植被像是被复制粘贴呈现出的单调景象不同。北园杂草密布,不仅给我们的观察提供真实素材,也让我们体验到一种城市野趣。直到春学期最后一节课时,我们才在巨大的割草机运作的噪音中见证了陪伴我们多时的野草们的“消亡”。而鸵鸟告诉我今年割草日期已经比以往推迟了很久。

辛勒顿(Singleton)认为自然为具有个人教育意义的学习过程的开展提供了本真语境,而在这种真实的自然环境中进行沉浸式学习,我们可以获得热情的召唤和审美的启迪[3]。换句话说,与自然建立联结的一个基础是这片自然环境是具体而真实可感的,强调对一方水土的亲密知识和归属感。自然荒野自有其魅力,但是对如诗般远方的向往一定程度削弱了我们对自身生活环境的忽视。

我与奥森北园的亲密接触正是发生在植物课之后。在第一节课开始的时候我们被分为两个小组,每个小组划定一片指定区域作为我们的“秘密王国”,并在接下来的课程中持续观察巡视秘密王国的变化。我们小组的王国因为长有很多盛产美味的果实植物,故被命名为“大食堂”。

大食堂的地域并不很大,从头到尾走下来不足1公里,主要范围包括行道路以及路两旁土坡上的植物。尽管面积不大,但我们利用路线绘制软件成功记录了20多种植物,并且每一次巡视都会发现从未记录过的新生命。短短五次课中,我们见证了不少植物从破土而出到开花结果的完整生命史。在这里,我们学会读懂一种比人类语言更为古老的语言:生命在土地上留下的痕迹。与自然沟通,耐心是必备的,因为自然有其遵循的多重节奏:昼夜的循环、季节的更迭、繁殖的规律,以及更宏大的进化周期和地质年代的节奏。唯有耐心和细心,我们才能见证木瓜的果实逐渐膨大香气四溢,才能看到万花落尽才悄悄露头的马齿苋幼芽。

 

6月初生的马齿苋幼苗。一山摄于奥森北园

在没有上过定点班植物课之前,我的确从未想过嘈杂的城市公园可以和生机盎然的自然联系在一起。但是通过长期的在地观察和体验,奥森北园对我来说意义非凡,因为正是这片空间让我体会到与自然联结的归属感。

 

生命支持生命:自然是“思想的载体” 

奥尔提到“在自然界的经验是理解环境所必需的,也是清晰思考的重要源泉”[4]。定点班课程与游学班课程最大的区别在于前者更注重引导学员探索不同自然要素间的联系。这不仅提供一种全面的思考视角,也有利于生动地传授“关系式认知”。

春学期五次课分为五个主题:植物与风,植物与土壤,植物与阳光,植物与昆虫,植物与水。这些要素与植物之间的互动勾连起一个错综复杂的生态网络。成年人对生态网的概念并不陌生,“光合作用”、“蒸腾作用”这些专业词汇也能脱口而出。但定点班课程旨在通过真实情景下的探索活动和实验等,将这些复杂网络鲜活地展示在我们面前。正如派尔(Pyle)所说:“如果人们不仅意识到、而且体验当地的生态域(bioregional),他们可以直接学习生态系统如何支持生命(Pyle 2008)[5]。”

我印象深刻的是“植物与昆虫”这节课。作为一个(前)轻度虫恐患者,我在以往赏花的过程中都会自动将花多附近的昆虫视为一种破坏赏花情致的存在。通过这节课的学习,我不仅从认知层面意识到昆虫和植物协同进化的紧密联系,并且对虫与植物的紧密联系生发出一种情感上的接纳与赞叹。我现在依然能清晰地回忆起两个画面:

1. 我们围着一朵粉色的打碗花,用手机的相机功能做放大镜观察花中央五个小孔形成的蜂窝煤状的结构。我们亲眼看到一只小蚂蚁越过一个“黑洞”(小孔结构)向下爬,很显然是被藏在花托底部的花蜜吸引。等它再现身要爬出这朵花的时候,油亮的黑色身体上沾上了一些淡黄色的花粉。

 

打碗花上的取食花蜜的蚂蚁。一山摄于奥森北园

2. 关于抱茎小苦荬是否有花蜜的问题引起了我们的讨论。抱茎小苦荬花冠辐射状,扁平,似乎不具备紫花地丁那样的长距储藏花蜜。而当我们看到一只蜜蜂落在小苦卖鲜黄的花朵中心时,问题的答案似乎有了眉目。后来我们在鸵鸟的指点下发现花的中心有在阳光下亮闪闪的物质,不禁心中泛起一种朴素的喜悦,为了蜜蜂也为了小苦卖:很高兴看起来无人问津的小苦卖能够有蜜蜂伙伴帮它传粉繁衍;也因蜜蜂找到甜蜜的食物而欣喜。

随着每次课引入一种新的主题,我们逐渐可以将植物的生命置于一个更广阔的关系网中去理解。比如开始看构树小树上的新叶,只觉得如月蚀般的缺刻很有意思。随着课程的深入,我会开始思考叶片形态对阳光条件、土壤、水文条件的适应。每上一次课就好像点亮了一种理解植物的新视角。到最后视角越多,我便越能更加立体地去理解让植物生命所代表的生机盎然的自然。

 

情感联结

获得“关系式认知”的过程中需要情感投入。而情感的生发通常建立在深层次的在自然中多重感官的体验之上。定点班植物课非常注重调动学员的多重感官:我们会用手触摸表土层的粗糙颗粒,趴在树上听几不可闻的树的心跳,尝青涩的果实,闻玉兰蓇葖果散发的清香,睁大了眼睛寻找紫苜蓿龙骨瓣中的雌雄蕊…在这些体验中生发的情感通过回嵌真实丰富的自然情景给课程注入活力。

 

奥森的土壤有几种?一山摄于奥森北园

爱德华·威尔逊(E. O. Wilson)将人与生命世界亲和(affinity)的关系称为“亲生命性”(biophilia)的本性,其中“philia”正是“爱”的意思。奥尔也强调爱和情感作为关系式认知组成部分的重要性,认为“如果缺少这种无法用言语完全表达的、连结生命的亲情(the sense of kinship),即便完全掌握有关生命以及保护生命的知识,也不能拯救我们。[6]”

盖娅自然学校的终极目标是培养具有行动力的绿色公民。我们在盖娅自然学校课程设计背后能够看到一条比较清晰的“求知”—“关心”—“热爱”—“行动”的逻辑链条。在此也祝愿盖娅自然学校能够培养出更多生态知识全面、充满关爱、行动积极的学员,他们或许将成为一个可持续的共同体中的主力军,身体力行地推动生态范式的转型。

 

参考文献:

[1] 朱莉·辛勒顿,池瑾译. “转化式学习的“头-心-手”模型:一方水土作为可持续价值转型的依托”.

https://mp.weixin.qq.com/s/cb2ByF41pgoMGdZf5Hp74A

[2][3] Orr, D. W. (1994b). “Love it or loseit: The coming Biophilia revolution”. In S. R. Kellert & E. O. Wilson(Eds.), The biophilia hypothesis (pp. 415–440). Washington, D. C.:Island Press

[4]大卫·W·奥尔,萧淑贞汪明杰译.“生态文明教育丨大卫·W·奥尔:生态素养”.

https://mp.weixin.qq.com/s/D1Ffv6gg9Sx-C4VyhXBy1A

[5] Pyle, R. M. (2008). No child left inside: Nature study as a radicalact. In D. A. Gruenewald & G. A. Smith (Ed.), Place-Based Education inthe Global Age. NY: Taylor and Francis Group, LLC.

[6]大卫·W·奥尔,萧淑贞汪明杰译.“生态文明教育丨大卫·W·奥尔:生态素养”.

https://mp.weixin.qq.com/s/D1Ffv6gg9Sx-C4VyhXBy1A

 

图/文:一山

 

 

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